Khiến trẻ ghét đọc sách

Khi tôi dạy Tiếng Anh tại Trường Colorado Rocky Mountain, tôi cũng từng hỏi học sinh những loại câu hỏi mà các giáo viên tiếng Anh thường đặt ra cho bài tập đọc – các câu hỏi được thiết kế để đưa ra những điểm mà tôi quyết định rằng chúng cần phải biết. Về phần mình, chúng sẽ cố gắng khiến tôi đưa ra những gợi ý và manh mối về những gì tôi muốn. Đó là một trò chơi đấu trí. Tôi chưa bao giờ cho học sinh của mình cơ hội để nói những gì chúng thực sự nghĩ về một cuốn sách.

Tôi cũng đưa ra các bài tập từ vựng và các câu đố. Tôi nói với các học sinh của mình rằng mỗi khi gặp từ nào trong sách mà chúng không hiểu, chúng phải tra từ điển. Tôi thậm chí còn nghĩ ra các loại bài kiểm tra từ vựng đặc biệt, cho phép chúng sử dụng sách để xem các từ đó được sử dụng như thế nào. Nhưng khi nhìn lại, tôi nhận ra rằng những thử nghiệm này, cùng với nhiều phương pháp của tôi, thật ngu ngốc.

Chị gái tôi là người đầu tiên khiến tôi đặt câu hỏi về những quan điểm thông thường của mình về việc dạy tiếng Anh. Chị ấy có một cậu con trai đang học lớp bảy ở một trường công lập khá tốt. Giáo viên của cậu bé đã yêu cầu cả lớp đọc The Deerslayer của Cooper. Bản thân sự lựa chọn đã đủ tệ rồi; dù nhìn vào con người hay thiên nhiên, Cooper đều hời hợt, không chính xác và sến súa, đồng thời tác phẩm của ông ta rất nặng nề và hoa mỹ. Thậm chí như để làm cho vấn đề trở nên tồi tệ hơn, giáo viên này đã quyết định nâng mức độ soi kỹ cuốn sách lên tầm cỡ kính hiển vi và tia X. Anh ta bắt các học sinh tra cứu và ghi nhớ không chỉ định nghĩa mà cả nguồn gốc của mọi từ quan trọng xuất hiện — và có rất nhiều. Sau mỗi chương đều có phần đặt câu hỏi và kiểm tra chặt chẽ để đảm bảo học sinh “hiểu” mọi thứ.

Khi đó, như tôi đã nói, theo thông lệ, tôi bắt đầu bênh vực giáo viên, một người bạn tốt của tôi, trước những lời chỉ trích của chị gái tôi. Cuộc tranh luận nhanh chóng trở nên sôi nổi. Có gì sai khi đảm bảo rằng trẻ em hiểu mọi thứ chúng đọc? Chị gái tôi trả lời rằng cho đến lớp học này, con trai chị vẫn luôn thích đọc sách và đã tự mình đọc rất nhiều; bây giờ cậu bé không còn thế nữa. (Trong nhiều năm, cậu bé không bắt đầu đọc trở lại)

Tôi vẫn kiên trì. Nếu trẻ em không tra cứu những từ mà chúng không biết thì làm sao chúng học được chúng? Chị gái tôi nói: “Đừng ngớ ngẩn! Khi còn nhỏ, em có vốn từ vựng khổng lồ và luôn đọc những cuốn sách dành cho người lớn. Em đã tra từ điển từ bao giờ thế?” Quả thế thật. Tôi chưa từng tra cứu từ điển. Đến nay, tôi vẫn không dùng chúng. Trong đời mình, tôi ngờ rằng tôi tra cứu độ năm mươi từ, thậm chí có lẽ chưa đến một nửa số đó.

Kể từ đó tôi đã nói về điều này với một số giáo viên. Tôi đã nhiều lần nói: “Theo các cuộc kiểm tra, những người có học thức và biết chữ như bạn có vốn từ vựng khoảng hai mươi lăm nghìn từ. Bạn đã học được bao nhiêu trong số này bằng cách tra cứu chúng trong từ điển?” Họ thường giật mình. Rất ít người tuyên bố đã từng tra cứu lên đến một nghìn. Làm thế nào mà họ học phần còn lại?

Họ học chúng cũng như họ học nói: bằng cách gặp các từ hết lần này tới lần khác ở các văn cảnh khác nhau, cho đến khi họ thấy cách chúng khớp lại. 

Thật không may, những giáo viên tiếng Anh rất dễ mắc kẹt trong vấn đề hiểu này. Tại sao trẻ em nên hiểu mọi thứ chúng đọc? Tại sao bất cứ ai cũng nên phải thế? Ai thì không? Tôi không, và tôi chưa bao giờ làm. Tôi luôn đọc những cuốn sách mà giáo viên sẽ nói là “quá khó” đối với tôi, những cuốn sách toàn những từ mà tôi không biết. Đó là cách tôi trở thành một người đọc tốt. Khi khoảng mười tuổi, tôi đã đọc tất cả các truyện về D’Artagnan và yêu thích chúng. Điều đó không làm tôi khó chịu chút nào khi tôi không biết tại sao Pháp lại gây chiến với Anh hoặc ai đang cãi nhau với ai trong triều đình Pháp hoặc tại sao những người lính ngự lâm luôn mâu thuẫn với người của Hồng y Richelieu. Tôi thậm chí còn không biết Đức Hồng Y là ai, ngoại trừ việc ông ta là một người đàn ông nguy hiểm và quyền lực mà bạn bè tôi phải đề phòng. Đây là tất cả những gì tôi cần biết.

Dù tôi đã nói như trên, bây giờ tôi sẽ nói rằng tôi nghĩ một cuốn từ điển lớn, không rút gọn là một thứ tốt nên có trong bất kỳ gia đình hoặc lớp học nào. Không có cuốn sách nào thú vị hơn để khám phá—nếu bạn không bị ép. Trẻ em, tùy thuộc vào độ tuổi của chúng, sẽ tìm thấy nhiều điều thú vị và lý thú để làm với một cuốn từ điển lớn. Chúng có thể tra cứu những từ nghe có vẻ buồn cười hoặc những từ mà chưa ai khác trong lớp từng nghe đến mà họ thích, hoặc những từ dài hoặc những từ bị cấm mà chúng khoái nhất. Ở một độ tuổi nhất định, và đặc biệt với một chút khuyến khích từ cha mẹ hoặc giáo viên, chúng có thể trở nên rất quan tâm đến việc các từ bắt nguồn từ đâu và khi nào chúng đi vào ngôn ngữ cũng như ý nghĩa g đã thay đổi như thế nào qua nhiều năm. Nhưng việc khám phá để giải trí rất khác với việc tra cứu các từ trong bài đọc của bạn bởi vì bạn sẽ gặp rắc rối với giáo viên của mình nếu không làm.

Khi đang dạy lớp năm khoảng hai năm sau cuộc tranh cãi với chị gái, tôi bắt đầu nghĩ về việc đọc sách. Những đứa trẻ trong lớp của tôi phải điền vào một tấm thẻ—chỉ tên sách, tác giả và một câu tóm tắt—cho mỗi cuốn sách chúng đọc. Tôi không tổ chức một cuộc thi xem đứa trẻ nào đọc được nhiều sách nhất, một cuộc thi hầu như luôn dẫn đến gian lận. Tôi chỉ muốn biết bọn trẻ đang đọc gì. Sau một thời gian, rõ ràng là nhiều đứa trẻ rất thông minh, xuất thân từ trình độ học vấn cao và thậm chí có nền tảng văn chương này, lại đọc rất ít sách và cực kỳ ghét đọc sách. Tại sao lại ra nông nỗi này?

Lúc này, tôi dần nhận ra, như tôi đã mô tả trong cuốn sách Trẻ em khó học thế nào, rằng đối với hầu hết trẻ em, trường học là một nơi nguy hiểm, và công việc chính của chúng ở trường là tránh xa nguy hiểm càng nhiều càng tốt. Bây giờ tôi cũng bắt đầu thấy rằng sách là một trong những thứ nguy hiểm nhất ở trường học.

Ngay từ khi mới bắt đầu đi học, chúng ta đã coi sách và việc đọc là nguồn liên tục dẫn đến thất bại và sự sỉ nhục trước công chúng. Khi trẻ còn nhỏ, chúng ta yêu cầu chúng đọc to trước giáo viên và những đứa trẻ khác, để chúng ta có thể chắc chắn rằng chúng “biết” tất cả những từ mà chúng đang đọc. Điều này có nghĩa là khi chúng không biết một từ nào, chúng sẽ mắc lỗi ngay trước mặt mọi người. Ngay lập tức chúng nhận ra rằng chúng đã làm sai điều gì đó. Có lẽ một số trẻ khác sẽ bắt đầu khua tay và nói “Ê…ê..ê…!” Có lẽ chúng sẽ chỉ cười khúc khích, hoặc huých nhau, hoặc nhăn mặt. Có lẽ giáo viên sẽ nói, “Trò có chắc không?” hoặc hỏi người khác xem họ nghĩ gì. Hoặc có lẽ, nếu giáo viên tử tế, cô ấy sẽ chỉ cười một nụ cười ngọt ngào, buồn bã—thường là một trong những hình phạt đau đớn nhất mà một đứa trẻ có thể phải chịu ở trường. Trong mọi trường hợp, đứa trẻ mắc lỗi biết rằng mình đã mắc lỗi và cảm thấy ngu ngốc, ngớ ngẩn và xấu hổ, giống bất kỳ ai đó trong chúng ta khi ở trong hoàn cảnh của nó vậy.

Chẳng bao lâu, nhiều trẻ em liên hệ sách và việc đọc với những lỗi lầm, hiển hiện hoặc đáng sợ, cùng những hình phạt và sự sỉ nhục. Điều này có vẻ không hợp lý, nhưng nó là tự nhiên. Mark Twain từng nói rằng một con mèo ngồi trên nóc bếp nóng sẽ không bao giờ ngồi lên nóc bếp nữa, nhưng nó cũng sẽ không bao giờ ngồi trên nóc bếp lạnh. Đối với trẻ em cũng như đối với mèo. Có thể nói, nếu chúng ngồi lên một cuốn sách nóng vài lần, nếu sách khiến chúng bẽ mặt và đau đớn, chúng có thể sẽ quyết định rằng điều an toàn nhất có thể làm là mặc kệ mọi cuốn sách.

Sau khi dạy các lớp năm trong suốt bốn năm, tôi cảm thấy khá chắc chắn về giả định này. Trong lớp tiếp theo của tôi có nhiều trẻ em gặp khó khăn lớn với việc học, đặc biệt là môn đọc. Tôi quyết định sẽ cố gắng bằng mọi giá để loại bỏ nỗi sợ hãi và ghét sách của chúng, đồng thời khiến chúng đọc thường xuyên hơn và thử thách hơn. 

Một ngày nọ, ngay sau khi giờ học bắt đầu, tôi nói với chúng: “Bây giờ tôi sẽ nói một điều về việc đọc sách mà có lẽ các em chưa bao giờ nghe giáo viên nào nói trước đây. Tôi muốn các em đọc nhiều sách trong năm nay, nhưng tôi muốn các em chỉ đọc chúng để giải trí. Tôi sẽ không hỏi các em những câu hỏi để tìm hiểu xem các em có hiểu những cuốn sách hay không. Nếu các em đủ hiểu về một cuốn sách để thưởng thức nó và muốn tiếp tục đọc nó, với tôi thế là đủ. Ngoài ra, tôi sẽ không hỏi chúng những từ có nghĩa là gì.”

“Rốt cuộc thì,” tôi nói, “tôi không muốn các em cảm thấy rằng chỉ vì các em bắt đầu đọc sách thì các em phải hoàn thành nó. Hãy chọn một cuốn và đọc khoảng 30 hoặc 40 trang để khởi động là đủ. Thế rồi nếu các em không thích các nhân vật và không quan tâm điều gì xảy đến với họ, cứ gập sách lại, quăng nó đi, và tìm cuốn khác. Tôi không quan tâm liệu các cuốn sách dễ hay khó, ngắn hay dài, miễn là các em thích thú. Hơn nữa, tôi sẽ viết tất cả những điều này trong một bức thư gửi cho bố mẹ các em để họ không cảm thấy phải chất vấn hay sát hạch gì về những cuốn sách khi ở nhà. 

Bọn trẻ ngồi sững sờ và im lặng. Đây có phải là điều một giáo viên nói? Một cô bé vừa đến từ một ngôi trường nơi cô bé đã trải qua một thời gian rất khó khăn, và là một trong những đứa trẻ thú vị, hoạt bát và thông minh nhất mà tôi từng biết, nhìn tôi chằm chằm một lúc. Một quãng dài sau khi tôi nói xong. Sau đó, vẫn nhìn tôi, cô bé nói chậm rãi và trang trọng, “Thầy Holt, thầy thực sự có ý đó à?” Tôi nói một cách trịnh trọng, “Chính xác từng chữ một.”

Cô bé xác quyết đặt lòng tin vào tôi. Cuốn sách cô bé đọc là “How the Grinch Stole Christmas”của Dr Seuss, vốn không phải là một cuốn sách khó ngay cả đối với hầu hết học sinh lớp ba. Trong một thời gian, cô bé đã đọc một số cuốn sách ở cấp độ này. Có lẽ cô bé đang giải tỏa một số nhầm lẫn về việc đọc mà các giáo viên của cô bé, vì vội vàng nâng cô bé “thăng hạng” đã không bao giờ cho cô bé đủ thời gian để giải thích. Sau khi cô bé học lớp này khoảng sáu tuần và chúng tôi đã trở thành bạn tốt, tôi đã rất ngập ngừng gợi ý rằng, vì cô bé là một tay cưỡi ngựa điêu luyện và yêu ngựa, nên cô bé có thể thích đọc “National Velvet”. Tôi khiến lời dụ dỗ của mình nhẹ nhàng nhất có thể, chỉ kể rằng cuốn sách về một cô gái yêu thích cưỡi ngựa, và nếu cô bé không hứng thú với sách thì có thể để lại. Cô bé đã thử đọc, và mặc dù cô bé thấy khó hơn đôi chút so với những gì đã đọc, nhưng vẫn hoàn thành và thích thú. 

Tuy nhiên, trong suốt mùa xuân, cô bé thực sự khiến tôi kinh ngạc. Một ngày nọ, vào lúc rảnh rỗi của chúng tôi, cô bé đang đọc sách tại bàn của mình. Nhìn thoáng qua các hình minh họa, tôi nghĩ mình đã biết cuốn sách đó là gì. Tôi tự nhủ: “Không thể nào,” và đi xem xét kỹ hơn. Chắc chắn rồi, cô bé đang đọc Moby Dick, trong ấn bản có tranh khắc gỗ của Rockwell Kent. Khi tôi đến gần bàn của cô bé, cô bé nhìn lên. Tôi nói, “Em có thực sự đọc nó không?” Cô bé nói rằng có. Tôi nói, “Em có thích nó không?” Cô ấy nói, “Ồ, vâng, nó rất nhã nhặn!” Tôi nói, “Em không thấy có nhiều phần nặng nề sao?” Cô bé trả lời: “Ồ, chắc chắn rồi, nhưng em cứ bỏ qua những phần đó và chuyển sang phần hay tiếp theo.”

Đây chính xác là cách đọc cần phải thế và ở trường hiếm khi được như vậy – một cuộc phiêu lưu thú vị, vui vẻ. Tìm thứ gì đó, lao vào nó, lấy những phần tốt, bỏ qua những phần tệ, lấy những gì bạn có thể từ nó; đi tiếp tới phần khác. Khác biệt đến cỡ nào với sự khăng khăng ích kỷ, kén chọn của chúng ta rằng mọi đứa trẻ đều có được từng mẩu “hiểu” nhỏ cuối cùng có thể moi ra được từ một cuốn sách.

Đối với những giáo viên thực sự thích làm việc đó và sẽ làm việc đó một cách thích thú, đọc to là một ý tưởng rất hay. Tôi nhận thấy rằng không chỉ học sinh lớp năm mà ngay cả học sinh lớp chín và lớp mười một cũng thích nó. To Build a Fire của Jack London là một câu chuyện hay khi đọc thành tiếng. Những câu chuyện ma quái cũng vậy: “August Heat” của W. F. Harvey và “The Monkey’s Paw” của W. W. Jacobs là một trong những truyện hay nhất. “The Lottery” của Shirley Jackson chắc chắn sẽ thành công và sẽ đặt ra đủ loại câu hỏi để thảo luận và tranh luận. Vì một chương trình truyền hình mà chúng từng xem và thích thú, tôi đã bắt đầu đọc cuốn “Chúa Ruồi” của William Golding trong chương trình lớp 5, và nghĩ chỉ đọc vài chương thôi, nhưng không ngờ chúng đã khiến tôi đọc đến cuối sách. 

Trong những lớp 5 trước đây của tôi, những đứa trẻ thường có chỉ số IQ cao, xuất thân từ những nền tảng có học thức và thường được cảm thấy là thành công ở trường. Tuy nhiên, thật khó tin, hầu hết trong số chúng khó có thể diễn đạt bằng nói hoặc viết. Tôi từng biết một số trẻ năm tuổi diễn đạt rõ ràng hơn đáng kể so với hầu hết học sinh lớp 5 mà tôi biết ở trường. Được yêu cầu phát biểu, các học sinh lớp năm của tôi vô cùng bối rối; nhiều em từ chối hoàn toàn. Được yêu cầu viết, chúng sẽ ngồi hàng phút liên tục, nhìn chằm chằm vào tờ giấy. Hầu hết chúng đều khó có thể viết được nửa trang giấy, ngay cả đối với những chủ đề có vẻ thú vị hoặc chủ đề mà chúng tự chọn.

Trong cơn tuyệt vọng, tôi sử dụng công cụ mà tôi đặt tên là Cuộc Đua Phối Hợp. Tôi chia lớp thành các nhóm và nói với chúng rằng khi tôi nói: “Đi”, chúng sẽ bắt đầu viết một cái gì đó. Nó có thể là về bất cứ thứ gì chúng muốn, nhưng nó phải là về một thứ gì đó: chúng không thể chỉ viết “chó chó chó chó” trên giấy. Đó có thể là những câu chuyện có thật, những mô tả về con người, địa điểm hoặc sự kiện, những điều ước, những câu chuyện bịa đặt, những giấc mơ—bất cứ thứ gì chúng thích. Không tính chính tả, vì vậy chúng không phải lo lắng về điều đó. Khi tôi nói, “Dừng lại”, chúng phải dừng lại và đếm những từ chúng đã viết. Đội nào viết được nhiều từ nhất sẽ thắng cuộc đua.  

Đó là một thành công theo nhiều nghĩa và vì nhiều lý do. Điều ngạc nhiên đầu tiên là hai đứa trẻ luôn viết được nhiều từ nhất lại là hai trong số những học sinh kém thành công nhất trong lớp. Chúng thông minh, nhưng luôn gặp khó khăn ở trường. Cả hai đều là những người đánh vần rất tệ, và việc lo lắng về điều này đã khiến chúng viết chậm lại mà không cải thiện được chính tả của mình. Khi chúng thoát khỏi điều này và có thể thả lỏng bản thân, chúng tìm thấy những tài năng tiềm ẩn và không ngờ tới. 

Một trong hai người, một cậu bé rất hiếu động và hay lo lắng, thường viết những cuộc phiêu lưu dài, hoặc những cuộc phiêu lưu sai lầm, trong đó tôi là nhân vật trung tâm: “Ngày thày Holt vào tù,” “Ngày thày Holt sa ngã vào Hố Thẳm,” “Ngày thày Holt bị đâm,” v.v. Những điều này rất buồn cười, và cả lớp rất thích nghe tôi đọc to chúng. Một ngày nọ, tôi yêu cầu cả lớp viết một Cuộc Đua về một chủ đề mà tôi sẽ đưa cho chúng. Chúng rên rỉ: chúng thích chọn theo ý riêng của chúng. “Chờ cho đến khi các em nghe thấy nó,” tôi nói. “Đó là ‘Ngày ngôi trường bị thiêu rụi.” 

Với tiếng reo hò tán thành và vui sướng, chúng bắt tay vào viết điên cuồng trong hai mươi phút hoặc hơn, cười nói khúc khích khi viết. Các bài viết đều giống nhau; trong đó những đứa trẻ nhảy múa quanh tòa nhà đang cháy, ném sách vào và đuổi tôi và các giáo viên khác quay lại khi chúng tôi cố gắng trốn thoát.

Trong Cuộc Đua đầu tiên của chúng tôi, cả lớp viết trung bình khoảng mười từ một phút; sau một vài tháng, trung bình chúng viết hơn hai mươi. Một số người viết chậm hơn đã tăng gấp ba lần năng suất của mình. Ngay cả người chậm nhất, một trong số đó là học sinh giỏi nhất trong lớp, cũng viết được mười lăm từ một phút. Quan trọng hơn, hầu hết tất cả trẻ em đều thích thú với các Cuộc Đua và viết ra những điều thú vị.

Một thời gian sau, tôi được biết Giáo sư S. I. Hayakawa, dạy tiếng Anh cho sinh viên năm thứ nhất, đã phát minh ra một kỹ thuật tốt hơn. Mỗi ngày trong lớp, ông yêu cầu học sinh của mình viết không ngừng trong khoảng nửa giờ. Họ có thể viết về bất kỳ chủ đề hoặc chủ đề nào họ chọn; điều quan trọng là không dừng lại. Nếu cạn lời, họ phải chép đi chép lại câu cuối cùng cho đến khi nảy ra ý tưởng mới. Thông thường họ đến trước khi câu được sao chép một lần. Tôi sử dụng ý tưởng này trong các lớp học của riêng mình và gọi loại văn bản này là Không Dừng. Đôi khi tôi yêu cầu học sinh viết Không Dừng về một chủ đề được giao, thường xuyên hơn là về bất cứ thứ gì chúng chọn. [Lúc này, (Mùa đông năm 1969) các học sinh của tôi tại Berkeley thực hiện khoảng 10 đến 15 phút bài viết riêng này trong hầu hết các lớp học—và tôi cùng với họ. Tất cả chúng tôi đều thấy suy nghĩ của mình đến nhanh hơn nhiều so với tốc độ chúng tôi có thể viết ra, và còn hơn thế nữa khi luyện tập. Nhiều học sinh nói rằng chúng rất thích điều này.] Thỉnh thoảng, tôi yêu cầu chúng đếm xem đã viết được bao nhiêu từ, mặc dù tôi hiếm khi yêu cầu chúng nói cho tôi biết; đó là thông tin của riêng chúng.

Đôi khi những bài viết này phải được nộp lại; thường thì chúng là cái mà tôi gọi là bài viết cá nhân, chỉ dành cho chính học sinh ấy đọc. Bài viết cá nhân đã tỏ ra rất hữu ích. Đầu tiên, trong bất kỳ lớp học tiếng Anh nào – nhất là bất kỳ lớp học tiếng Anh đông học sinh – nếu số lượng bài viết của học sinh bị giới hạn bởi thời gian mà giáo viên có thể soát lỗi để sửa, hoặc thậm chí để đọc, thì gần như học sinh sẽ viết không đủ. Biện pháp khắc phục là yêu cầu chúng viết nhiều tới mức mà giáo viên không đọc. Thứ hai, học sinh viết cho chính mình sẽ viết về nhiều điều mà chúng sẽ không bao giờ viết trên bài để nộp, một khi chúng đã biết (đôi khi phải mất một lúc) rằng giáo viên có ý rằng những gì chúng nói trong bài viết là riêng tư. Điều này quan trọng, không chỉ vì nó cho phép chúng trút bỏ mọi thứ khỏi lồng ngực mà còn bởi vì chúng có nhiều khả năng viết tốt nhất và chú ý đến cách chúng viết khi chúng viết về điều gì đó quan trọng đối với bản thân.

Một số giáo viên tiếng Anh, khi lần đầu tiên nghe về các bài viết cá nhân, đã phản đối rằng học sinh không được lợi gì từ việc viết ấy trừ khi các bài viết đó được sửa chữa. Tôi không đồng ý vì nhiều lý do. Đầu tiên, hầu hết học sinh, đặc biệt là học sinh kém, không đọc phần sửa chữa trên bài của họ; điều đó nhàm chán, thậm chí đau đớn. Thứ hai, ngay cả khi họ đọc những lời sửa chữa này, các học sinh cũng không nhận được nhiều sự giúp đỡ từ chúng, không tiếp nhận những gợi ý của giáo viên cho bài viết của mình. Điều này đúng ngay cả khi chúng thực sự tin rằng giáo viên biết mình đang nói về điều gì. Thứ ba, và cũng là điều quan trọng nhất, chúng ta học viết bằng cách viết chứ không phải bằng cách đọc ý kiến của người khác về cách viết. Điều mà hầu hết các học sinh cần trên hết là thực hành viết, và đặc biệt là viết về những điều quan trọng đối với chúng, để chúng bắt đầu cảm thấy hài lòng khi viết được những suy nghĩ quan trọng thành lời và sẽ quan tâm đến việc phát biểu những suy nghĩ đó một cách mạnh mẽ và rõ ràng.

Các giáo viên dạy tiếng Anh—hoặc, như một số trường học gọi là (hờ), Ngữ văn – dành nhiều thời gian và công sức cho đánh vần. Hầu hết đều lãng phí; nó không mang lại nhiều lợi ích, và thường gây hại nhiều hơn lợi. Chúng ta nên tự hỏi: “Những người đánh vần giỏi thì đánh vần như thế nào? Họ làm gì khi không chắc cách đánh vần của từ nào là đúng?” Tôi đã hỏi điều này từ một số người đánh vần giỏi. Câu trả lời của họ không bao giờ thay đổi. Họ không vội tra từ điển hay vắt óc ra để nhớ các quy tắc. Họ viết ra từ theo cả hai cách hoặc một số cách, nhìn vào chúng và chọn từ trông ổn nhất. Thông thường họ đúng.

Những người đánh vần giỏi biết các từ trông như thế nào và thậm chí, trong cả cấu trúc văn bản, họ cảm thấy như thế nào. Họ có một bộ hình dung từ trong tâm trí tốt và sẵn sàng tin tưởng vào những hình dung này. Những điều chúng ta làm để “dạy” đánh vần cho trẻ em hầu như không giúp phát triển những kỹ năng hoặc tài năng này mà lại phá hủy hoặc ngăn cản chúng phát triển.

Điều đầu tiên và tệ nhất mà chúng ta làm là khiến trẻ lo lắng về việc đánh vần. Chúng ta coi một từ sai chính tả như một tội ác và phạt nặng người viết sai chính tả; nhiều giáo viên nói về việc làm cho trẻ em phát triển “lương tâm đánh vần”, và nếu không thì trượt bài xuất sắc chỉ vì một vài lỗi chính tả. Cách tiếp cận này là tự đánh bại. Khi lo lắng, chúng ta không nhận thức rõ ràng hoặc nhớ những gì chúng ta từng nhận thức. Mọi người đều biết khó khăn như thế nào để nhớ lại ngay cả những điều đơn giản khi chịu áp lực cảm xúc; chúng ta càng vắt óc suy nghĩ bao nhiêu thì càng khó tìm được thứ chúng ta đang tìm kiếm bấy nhiêu. Nếu chúng ta quá lo lắng, chúng ta sẽ không tin vào những thông điệp mà ký ức gửi tới cho ta. Nhiều đứa trẻ đánh vần rất tệ bởi vì mặc dù linh cảm đầu tiên của chúng về cách đánh vần một từ có thể đúng nhưng chúng lại sợ không dám tin vào nó. Tôi thường thấy trên các bài viết của trẻ một từ đúng chính tả rồi nhưng rồi bị gạch đi và viết lại một cách sai chính tả. 

Có một số thủ thuật có thể giúp trẻ em có được hình dung về từ sắc nét hơn. Một số giáo viên có thể đang sử dụng chúng. Một là thủ thuật viết không khí; nghĩa là “viết” một từ lên không trung bằng một ngón tay và “nhìn thấy” hình ảnh được hình thành như vậy. Tôi đã làm điều này khá nhiều với học sinh lớp năm, sử dụng không khí hoặc mặt bàn mà các ngón tay không để lại dấu vết. Nhiều đứa trẻ trong số chúng đã vô cùng phấn khích vìi điều này. Tôi vẫn có thể nghe thấy chúng nói: “Không có gì ở đó, nhưng tớ có thể nhìn thấy nó!” Nó có vẻ như ma thuật. Tôi nhớ rằng khi tôi còn nhỏ, tôi thích viết trên không trung. Thật dễ dàng, đầy khiêu gợi và thỏa mãn, và thật vui khi thấy từ này xuất hiện trong không khí. Tôi đã từng viết “Money Money Money,” không phải vì tôi không có chút tiền nào mà vì tôi thích cảm giác của nó, đặc biệt là chữ “y” ở cuối, với cái đuôi sà xuống của nó.

Một cách khác để giúp làm rèn giũa cơ chế tạo hình ảnh của trẻ em, đó là lướt rất nhanh các từ — hoặc những thứ khác. Máy móc thông thường để thực hiện việc này là máy đo tốc độ. Nhưng những thứ này đắt tiền, đắt đến mức hầu hết trẻ em có rất ít cơ hội sử dụng chúng, dù có đi chăng nữa. Bằng vài tấm thẻ 3×5 inch hoặc 4×8 inch bạn có thể đạt được cùng mức độ hiệu quả. Trên những tấm thẻ nhỏ, bạn đặt các từ hoặc hình ảnh mà trẻ sẽ xem. Bạn đặt thẻ lớn hơn che đi thẻ nhỏ có chứa từ để đọc, mở nó ra trong tích tắc bằng chuyển động nhanh của cổ tay, sau đó lại che nó lại. Nhờ thế, bạn có một máy đo tốc độ chỉ tốn một xu và bất kỳ đứa trẻ nào cũng có thể tự làm việc này.

Có một lần, khi dạy thay một lớp 1, tôi đã nghĩ rằng những đứa trẻ vừa mới bắt đầu đọc và viết, có thể sẽ thích thú với việc viết tự do, không dừng mà lớp 5 đang thực hiện. Khoảng bốn mươi phút trước bữa trưa, tôi yêu cầu cả lớp lấy bút chì và giấy rồi viết về bất cứ thứ gì chúng muốn. Chúng có vẻ thích ý tưởng này, nhưng ngay lập tức một đứa trẻ lo lắng nói:  

“Kể cả khi chúng em không thể đánh vần từ nào?”. 

“Đừng lo lắng vì điều đó”. Tôi nói. “Cứ đánh vần nó cách tốt nhất có thể.” Sự im lặng nặng nề bao trùm căn phòng. Tất cả những gì tôi có thể thấy vẫn là những chiếc bút chì và gương mặt lo lắng. Đây rõ ràng không phải cách tiếp cận đúng. 

Thế là tôi nói, “À phải rồi, tôi sẽ cho các em biết điều cần phải làm. Bất cứ khi nào các em muốn biết cách đánh vần một từ, cứ nói với tôi và tôi sẽ viết nó lên bảng.” Chúng thở phào nhẹ nhõm và bắt đầu tiến hành. Các yêu cầu từ vựng sớm được đưa ra, ngay khi tôi viết, chúng lại hỏi tôi từ khác. Đến bữa trưa, khi hầu hết lũ trẻ vẫn bận bịu viết lách, thì bảng đã đầy kín. Điều thú vị là hầu hết các từ chúng hỏi ngày một dài hơn và phức tạp hơn bất cứ từ nào trong các sách tập đọc và sách bài tập. Thoát khỏi nỗi lo sợ đánh vần, chúng sẽ sẵn sàng sử dụng những từ khó nhất và thú vị nhất mà chúng biết. 

Các từ vẫn còn trên bảng khi chúng tôi bắt đầu buổi học hôm sau. Trước khi bắt đầu xóa chúng, tôi nói với bọn trẻ: “Nghe này, cả lớp, tôi phải xóa những từ này, nhưng trước khi tôi làm, chỉ vì tò mò, tôi muốn xem liệu các em có nhớ từ nào trong đó không.”

Kết quả thật bất ngờ. Tôi đã nghĩ rằng chỉ đứa trẻ nào yêu cầu và sử dụng một từ có thể nhớ nó, nhưng tôi không nghĩ rằng nhiều đứa trẻ khác sẽ nhớ. Nhưng nhiều đứa trẻ vẫn biết nhiều từ. Làm thế nào chúng đã học được chúng? Tôi cho rằng mỗi lần tôi viết một từ lên bảng, một số trẻ đã nhìn lên, thoải mái nhưng tò mò, chỉ để xem từ đó trông như thế nào, và những hình ảnh này cũng như âm thanh giọng nói của tôi khi nói từ đó đã in sâu vào tâm trí chúng cho đến ngày hôm sau. Đối với tôi, đây có lẽ là cách trẻ em có thể học viết và đánh vần tốt nhất.

Cha mẹ có thể làm gì nếu trường học hoặc giáo viên làm hỏng ngôn ngữ của một đứa trẻ bằng cách dạy nó theo một cách cũ kỹ mệt mỏi nào đó? Đầu tiên, hãy cố gắng khiến họ thay đổi, hoặc ít nhất là cho họ biết rằng bạn mong muốn thay đổi. Nói chuyện với các phụ huynh khác: thúc đẩy một số ý tưởng trong Hội phụ huynh-Giáo viên; nói chuyện với bộ phận tiếng Anh tại trường; nói chuyện với chính giáo viên của đứa trẻ. Nhiều giáo viên và nhà trường muốn biết phụ huynh muốn gì.

Nếu không thể thuyết phục được nhà trường hoặc giáo viên thì sao? Có lẽ tất cả những gì bạn có thể làm là cố gắng đừng để con bạn trở nên quá buồn chán, chán nản hay lo lắng về những gì đang xảy ra ở trường. Giúp trẻ đáp ứng các yêu cầu của trường học, dù chúng có vẻ ngu ngốc, và cố gắng cung cấp nhiều lựa chọn thay thế thú vị hơn ở nhà—nhiều sách và trò chuyện, và một cử tọa nghiêm túc và tôn trọng khi trẻ muốn nói chuyện. Chẳng gì từng diễn ra với tôi tại các lớp học tiếng Anh tại trường lại hữu ích bằng các cuộc trò chuyện tôi từng có trong mỗi mùa hè ở nhà chú tôi, người luôn khiến tôi cảm thấy rằng sự khác biệt ở độ tuổi của mình không quan trọng và rằng chú thật sự thích những gì tôi nói.

Vào cuối năm thứ nhất đại học, một cô gái mà tôi biết đã viết thư về nhà cho mẹ cô ấy, “Hoan hô! Hoan hô! Nghĩ mà xem—tôi không bao giờ phải học tiếng Anh nữa!” Nhưng cô gái này luôn là một học sinh giỏi tiếng Anh, luôn yêu thích sách, viết lách, ý tưởng. Có vẻ như không cần thiết, ngu ngốc và sai lầm khi các giáo viên tiếng Anh thường xuyên sử dụng những gì lẽ ra phải linh hoạt, thú vị và sáng tạo nhất trong tất cả các khóa học ở trường và biến nó thành thứ mà hầu hết trẻ em khó có thể chờ đợi để xem đến cuối cùng. Hãy hy vọng rằng chúng ta có thể và sẽ sớm bắt đầu làm tốt hơn nữa.

 —1967